Пользователь галина пастухова задал вопрос в категории Домашние задания и получил на него 5 ответов. Скачать учебники решебники книги для учителя можно, например, на сайте twirpx.com. Многие репетиторы им пользуются. Ответ на #90708579. В теме написала-Информатика 3 класс,Рудченко.Семенов. Ответ на #90709524. И Рабочая тетрадь. Рудченко « Информатика. Рабочая тетрадь. 3 класс рудченко рабочая. Oct 14, 2015. И информатика'.3 класс. Решебник гдз 4 класс. 4 класс рабочая тетрадь. Информатика 4 Класс Семенов Рудченко Решебник. Курс «Информатика» Т. Рудченко и А. Семенова разработан в полном соответствии с новым Стандартом образования для начальной школы. Курс даёт возможность за два года освоить базовые метапредметные понятия в наглядной графической и телесной форме, усвоить основы. Голосов: 2 Курс 'Информатика' рассчитан на обучение в течение трёх лет в объеме 34ч или 68ч в год и необязательно связан с компьютером. Учебно-методический комплект для 3 класса состоит из учебника-тетради (две части), тетради проектов и пособия для учителя. Авторы комментируют решение задач, обращают внимание учителя на наиболее важные и сложные понятия, на связь курса с разными дисциплинами в начальной школе и старших классах. Методическое пособие для учителя содержит и некоторые общие комментарии, исходно не связанные с конкретным заданием, но важные для всего курса. 1 ИНФОРМАТИКА Пособие для учителя 3 класс Часть 1. Занятия в первой четверти Москва «Просвещение» Институт новых технологий образования 2004 В подготовке методического пособия принимали участие: В. Кузнецова, А. Трактуева Семёнов А. Информатика: Пособие для учителя: 3 кл. – М.: Просвещение: Институт новых технологий образования, 2004. Курс «Информатика» рассчитан на обучение в течение трёх лет в объе- ме 34 ч или 68 ч в год и необязательно связан с компьютером. Учебно-методический комплект для 3 класса состоит из учебника-тетра- ди (две части), тетради проектов и пособия для учителя. Авторы комментируют решение задач, обращают внимание учителя на наиболее важные и сложные понятия, на связь курса с разными дисциплина- ми в начальной школе и старших классах. Методическое пособие для учите- ля содержит и некоторые общие комментарии, исходно не связанные с кон- кретным заданием, но важные для всего курса. Электронная версия книги для учителя размещена на сайтах: www.int-edu.ru; www.prosv.ru. Семенов Алексей Львович Рудченко Татьяна Александровна ИНФОРМАТИКА Пособие для учителя 3 класс Институт новых технологий. 115162, Москва, Мытная, 50. Тел.: (095) 926-49-65, e-mail: [email protected]. Федеральное государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного Знамени «Издательство «Просвещение» Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41. © Институт новых технологий, 2004 © Художественное оформление Институт новых технологий, 2004 Все права защищены Почасовое планирование первой четверти Урок 1. Следующие бусины. Предыдущие бусины. Корневые бусины. (Учебник-тетрадь, часть 1,. 3–7.) Уроки 2–3. Уровни дерева. (Учебник-тетрадь, часть 1,. 8–13.) Урок 4. Таблица для мешка. (Учебник-тетрадь, часть 1,. 14–17.) Урок 5. Проект «Одинаковые мешки». (Тетрадь проектов.) Урок 6. Длина цепочки. Цепочка цепочек. (Учебник-тетрадь, часть 1,. 18–22.) Уроки 7–8. Команды для Робота. Программа для Робота. (Учебник-тетрадь, часть 1,. 23–29.) 3 Введение В третьем классе дети продолжают работу с базовыми объек- тами математической информатики (и всей современной матема- тики) – цепочками и мешками. Наряду с этим в курсе появляются новые объекты – деревья, цепочки цепочек, цепочки мешков. С одной стороны, эти объекты, как говорят математики, являются «естественным обобщением» цепочек. С другой стороны, они от- ражают определенные важные свойства нашего мышления, языка и окружающего мира. В частности, объекты и события, входящие в цепочки, могут иметь какую-то собственную внутреннюю структуру; а ход событий не обязательно будет однозначно зара- нее предопределен, и может «ветвиться». Например, в цепочке дней каждый день является самостоятельной цепочкой событий. Другой пример: отпуск будет проходить так или иначе в зависи- мости от погоды и других условий. Так же в третьем классе дети познакомятся с простейшим ис- полнителем – Роботом. Робот будет нашим главным партнером в изучении соответствия между планом и его выполнением. Как и в прошлом году, в третьем классе мы предлагаем вам с детьми провести несколько проектных занятий. Все необходимые материалы для их проведения вы найдете в тетради проектов и в специальном разделе настоящего пособия. Для удобства работы с учебником мы пометили задачи, вхо- дящие в обязательный минимум (белые цифры на зеленом фоне) и необязательные задачи (оранжевые цифры на зеленом фоне). При этом в необязательные задачи попали как трудные, так и просто дополнительные задачи, задачи на повторение, не во- шедшие в обязательный минимум. Мы решили начать учебник третьего класса сразу с нового материала – с введения деревьев. При этом повторение содер- жания второго класса будет вестись параллельно, по ходу рабо- ты. Основные определения из курса второго класса помещены на внутренние стороны обложки Части 1 – дети всегда смогут к ним обратиться. В данном методическом пособии комментарии к темам и за- дачам учебника мы разбили на отдельные уроки – в соответствии с поурочным планированием, которое вы найдете в разделе III. Но сначала – несколько общих комментариев. 4 Способы решения задач: попытки, проверки, противоре- чия, тупики, возвраты, перебор, стратегия перебора При решении задач из учебника, как и во многих других си- туациях в человеческой практике и в сфере информационных технологий, могут быть использованы различные общие страте- гии. Сейчас мы попробуем описать некоторые из таких общих стратегий. При этом мы будем пользоваться «взрослой» термино- логией, которую не вводим явно в учебнике. Но мы предлагаем вам пользоваться этой терминологией при разборе задач с деть- ми, постепенно приучая их к правильному словесному описанию своей деятельности. Подчеркнем еще раз, что, по нашему мне- нию, выучивать абстрактные формулировки стратегий детям бес- полезно и даже вредно. Определенная польза состоит именно в том, что учащийся открывает эти стратегии самостоятельно, воз- можно с помощью учителя, многократно применяет их на прак- тике, постепенно осмысливает и начинает применять более соз- нательно и систематически. Метод (последовательного) перебора. Метод этот состоит в том, чтобы последовательно и систематически, в некотором смысле «тупо и механически», перебирать все возможные вари- анты решения (ответа). Часто говорят также о «переборе вариан- тов» или «переборе возможностей», и мы именно так и будем го- ворить. Иногда (и не так уж редко) это приводит к полному ре- шению задачи. Иногда (чаще) это позволяет накопить экспери- ментальный материал для того, чтобы сузить пространство пере- бора или начать последовательно и направленно идти к ответу, используя уже другие методы. Часто одна или несколько из рассматриваемых (перебира- емых) возможностей сама в свою очередь состоит в последова- тельности выборов. Например, пытаясь найти выигрышную стра- тегию в игре, можно рассматривать все возможные варианты первого хода, затем все возможные варианты хода противника, затем все варианты нашего второго хода и т. Тогда для пере- бора возможностей нам следует организовать перебор различ- ных последовательностей выборов. Эту ситуацию естественно представлять в виде так называемого дерева перебора (деревь- ями мы занимаемся с детьми в курсах третьего и четвертого классов). В ходе реализации последовательности выборов мы можем прийти к выводу, что на данном пути решения нет - ока- заться в «тупике». Это значит, что нам придется «вернуться на- зад» и выбрать следующую возможность. Обсуждаемая стратегия полного перебора позволяет найти решение, если оно есть. Почему же мы не решаем с помощью нее все задачи? Ответ понятен и состоит в том, что перебор может занять слишком много времени. Кроме того, если решения нет, то мы можем об этом никогда не узнать. Предположим, напри- мер, что для решения какого-то уравнения мы перебираем все 5 целые числа, подставляем их в уравнение, а у уравнения вообще нет решения. Тогда наш процесс будет продолжаться бесконеч- но долго. Одним из самых замечательных результатов «большой» ин- форматики является открытие того факта, что большое число за- дач, для которых пока найден только переборный метод реше- ния, в некотором смысле одинаковы (такие задачи иногда назы- вают «переборными»). Специалисты считают, что, скорее всего, ни для одной из них более быстрого способа нахождения ответа не существует. При этом, если бы быстрый способ все же нашелся для одной переборной задачи, то мы сразу же получим его для всех. Этот замечательный факт был обнаружен на рубеже 70-х годов ХХ. Одновременно советскими и американскими матема- тиками. Вот пример переборной задачи: «Дан мешок натураль- ных чисел и еще одно число. Можно ли найти в мешке несколько чисел так, чтобы их сумма была равна этому данному?». Способы построения всех объектов данного типа, (например, всех цепочек из букв А и Б длины 5) мы будем рассматривать дальше, в четвертом классе. Как мы видим, идея метода полного перебора в какой-то степени противостоит распространенным школьным идеям о правильном первом шаге в решении, об искусственном приеме и т. Однако противоречия здесь нет, в действительности и в че- ловеческой практике и при решении учебных задач полезно, а иногда и необходимо использовать и ту, и другую стратегии. Метод проб и ошибок («Метод тыка»). Идея этого метода состоит в том, что для накопления экспериментального матери- ала нам не обязательно последовательно и систематически пере- бирать все возможные варианты ответа. Мы можем попробовать сделать нечто, а если выяснится, что результат не достигнут, то есть произошла ошибка, то сделать что-то другое и так пробо- вать, пока не найдем ответ или не сумеем сузить пространство перебора или найти иной подход к решению. Иногда даже один, взятый наугад случайный вариант ответа (не подошедший в каче- стве ответа) позволяет получить достаточно информации, чтобы планомерно построить настоящий ответ. Иногда надо попытаться взять случайный, но типичный или самый простой, или самый сложный объект и попытаться исследовать его и т. Такой способ очень естествен для детей, хотя обычно и не поощряется школой. В названии способа имеется слово «ошиб- ка», но мы считаем, что ничего плохого в этом нет. С нашей точ- ки зрения нужно приучить ребенка к тому, что без ошибок ника- кая человеческая деятельность не обходится, ошибаться не по- зорно, но надо учиться замечать и исправлять свои ошибки. Это вообще исключительно важно: школа часто выстраивает перед ребенком идеал безошибочности, что вредит ему в дальнейшей учебе и жизни. Возможность ошибиться и затем исправить, найти свою ошибку - психологически важно для ребенка, надо его не 6 ругать за пробы и перебор вариантов, а хвалить. Данный метод отличается от предыдущего (метода последо- вательного перебора) именно тем, что в нем перебор «непосле- довательный», так сказать, «хаотичный». Он уже не гарантирует нахождения ответа. Более того, часто бывает, что действующий по нему человек много раз выбирает бесперспективный путь, «топчется на месте». Почему же все-таки люди используют такую стратегию, а мы рассматриваем ее в своих книгах? Оказывается, что при таком переборе «наугад» у человека более быстро и ак- тивно включаются на сознательном и подсознательном уровнях алгоритмы выявления закономерностей, позволяющие как-то классифицировать объекты и сократить перебор, найти более прямой путь к решению. В ходе перебора возможностей накап- ливается опыт, показывающий, какого типа действия стоит про- бовать, а какого - бесполезно. И в решении задачи возникнет бо- лее экономная стратегия, а может даже появиться и готовое ре- шение задачи, не базирующееся на пробах, а исходящее из по- нимания того, «как все на самом деле устроено». Чтобы научить детей правильно использовать такой метод, надо выработать у них привычку анализировать процесс перебора, спрашивать у них, почему они решили попробовать тот или иной вариант, по- чему вариант не подошел, все ли подходы учтены и использованы. В комментариях к задачам учебника мы будем обсуждать ко- нкретные закономерности, которые можно найти и использовать в задачах. Метод Монте-Карло. Можно стараться не угадать, какой объект попробовать в методе проб и ошибок, а действовать «строго наугад», «с закрытыми глазами». Пробуя такие случайные объекты, можно собрать важную информацию. Например, можно составить представление о том, сколь много есть решений у дан- ной задачи, среди всех возможных кандидатов, а не просто най- ти одно решение. Название «Монте-Карло» - это не фамилия ав- тора метода, а отсылка к игорному (случайному) выбору. Чтобы получить случайный объект, например, цепочку нулей и единиц, можно бросать монету (чтобы получить цепочку целых чисел от 1 до 6 можно бросать игральную кость). Для компьютеров пишут специальные программы, позволяющие изготавливать объекты (например, числа), похожие на случайные. Метод сборки снизу-вверх (Метод «Разделяй и властвуй»). Этот метод состоит в том, чтобы выделить в задаче частичные подзадачи, построить их решения, а потом из них «склеить» все решение. С упомянутым подходом тесно связано так называемое проектирование «сверху вниз», при котором мы описываем нуж- ные нам свойства всего объекта (например, программы) затем разбиваем этот объект на части (например, выделяем так называ- емые подпрограммы) так, что если эти части имеют правильные свойства (например, работают правильно), то и весь объект будет решением задачи. Так можно поступать и далее, измельчая полу- 7 чающиеся объекты до тех пор, пока не станет совсем ясно, как построить самые мелкие. Название «Разделяй и властвуй» связано с латинским изречением «Dividio et Conquar», соответствующем стратегии управления, при которой начальник (император) справляется (расправляется) с отдельными частями управляемой системы (провинциями, вассалами, завоевываемыми территори- ями) и в результате управляет целым. В нашем курсе мы будем знакомиться с различными приме- нениями метода «Разделяй и властвуй» и будем строить объекты «сверху вниз». В вычислительных информатических задачах этот метод реализуется как «метод динамического программирования». Описанные выше стратегии и методы, конечно, далеко не исчерпывают подходов, накопленных человечеством, но в реше- нии детьми задач нашего курса они будут оказываться полезны- ми довольно часто, и вы можете их обсуждать с детьми, которые начинают активно и систематически их применять. Также посте- пенно вы можете им давать или изобретать новые, свои названия. В задачах и проектах третьего класса мы уделяем много вни- мания тому, чтобы продемонстрировать и вложить в руки детей способы решения разных типов задач. Формирование эффектив- ных способов решения (эффективных алгоритмов) - одна из важ- ных частей современной науки информатики. С другой стороны, просто рассказать детям о разных способах и даже демонстри- ровать их - дело неэффективное (опять мы говорим об эффек- тивности!) и даже в основном бесполезное. Мы хотим, чтобы дети не просто были проинформированы о разных способах, скажем, сортировки объектов, но действительно пользовались этими спо- собами, в лучшем случае - не только при решении задач нашего курса, но и в жизни вне школы. Чтобы достичь этого, для начала нужно у каждого ребенка создать достаточную мотивацию использования того или иного способа действия. Работая с задачами нашего курса, дети посто- янно сталкиваются с необходимостью как-то структурировать, планировать свои действия. Не случайно в комментариях к зада- чам мы часто просим вас дать возможность каждому ребенку по- работать с задачей самостоятельно, даже если вы заранее знаете, что она будет трудна для какого-то учащегося. Опыт самосто- ятельной работы над задачей, поиск решения, изобретение своих собственных способов решения - одно из самых развивающих интеллектуальных действий. При такой работе у ребенка посте- пенно формируется ощущение необходимости выработки стра- тегии решения. Только после того, как ребенок накопил достаточный (са- мостоятельный!) опыт, он сможет понять и принять те методы ра- боты, которые вы ему предложите, скажем, на проектном уроке или при обсуждении решения очередной задачи. Усвоенный алгоритм работы, например, сортировки, или по- парного сравнения объектов, потом можно реализовывать в фор- 8 мализованном виде с абстрактными математическими объектами. Эта общая схема - отработка алгоритма на видимых осязаемых объектах с последующим переносом на абстрактные математи- ческие объекты - используется во многих местах нашего курса. В курсе четвертого класса мы продолжим обсуждать с детьми проблемы планирования и построения стратегии на примере различных игр. Графические и телесные решения Как и в курсе второго класса, в учебнике третьего класса практически все задачи формулируются и решаются в графичес- кой форме. Объекты – символы-бусины и их сочетания (цепочки, мешки, деревья) – наглядны. Действия – установление соответст- вия между объектами, соединение объектов – также имеют гра- фическое представление. Однако такое представление объектов, операций и отношений в большой степени статично: проделан- ные действия нелегко отменить или изменить. При этом многие задачи особенно удобно решать, если бусины или другие объек- ты, встречающиеся в задаче, можно разложить на столе, двигать и перекладывать, при необходимости соединять в цепочки, скла- дывать в мешки, то есть перейти от графического представления к тому, которое мы называем телесным. При этом эксперимент, в частности, перебор объектов и их сочетаний, можно производить уже не в уме, и не выписывать или вырисовывать символы на бу- маге (что долго и утомительно), а легко передвигать объекты на столе и выстраивать их в нужные сочетания, как это происходит в разнообразных играх (взять, хотя бы, домино или шахматы). Особенно важно, что при этом легко отменить то или иное дей- ствие или последовательность действий. Это важно, в частности, когда мы перебираем различные возможные действия и отбрасы- ваем те из них, которые (иногда после нескольких шагов) не да- ли нужного результата. На вкладыше в Части 2 учебника есть специальный лист с бу- синами, которые можно вырезать и использовать для решения за- дач с бусинами. Для работы с фигурками удобно скопировать страницу и вырезать из нее нужные объекты. К некоторым зада- чам приложен специальный лист вырезания, содержащий все фи- гурки (задачи 54, 99 и 106 из Части 1 и 92 из Части 2). Можно просто изготовить необходимое число маленьких карточек для применения в различных задачах и, если требуется, писать на них нужные названия фигурок, которые являются бусинами. Учи- тель имеет возможность поступить по-разному: например, пред- ложить детям, которые решают задачи быстрее и увереннее, сперва попытаться решить очередную задачу без дополнитель- ных вырезанных бусин, а, если это не получится – воспользовать- ся вырезанными бусинами. Тем, кто решает помедленнее, можно сразу порекомендовать работать с вырезанными бусинами. Начи- ная с некоторого момента лучше дождаться предложения пора- 9 ботать с вырезанными бусинами от самих детей и после этого договориться с разными детьми о разных моделях работы. В лю- бом случае предпочтительно оставить каждого из детей решать задачу так, как он хочет. Эти соображения относятся ко многим из последующих за- дач, и в дальнейшем мы более не будем их повторять. Деревья Начиная разговор о цепочках, мы упоминали о последова- тельности событий. Однако не всегда нас интересует линейная последовательность. Приведем несколько примеров: – перед нами стоит возможность выбора и нам приходится рассмотреть несколько вариантов дальнейшего хода событий: «Направо пойдешь – коня потеряешь, налево пойдешь – буйну голову сложишь, прямо пойдешь – на царевне женишься»; – мы выбираем один из возможных объектов и хотим потом изменить свое решение и выбрать другой; – мы выделяем в задаче подзадачи, раздаем их участникам деятельности, а потом собираем результаты для поиска одного решения задачи. Во всех этих случаях ситуация выбора, ветвления может по- вторяться, одним выбором дело не заканчивается. Например, в играх два (или больше) партнера делают свои выборы много раз. При выполнении компьютерной программы также возможно большое число выборов. При попытке изобразить эту ситуацию на бумаге возникают графические представления, называемые деревьями. В нашем курсе мы используем не все деревья, которые рас- сматриваются в современной математике и информатике, а толь- ко те, которые больше всего приближены к уже введенным нами цепочкам. В нашем курсе деревья обладают следующими фикси- рованными свойствами: – в каждой вершине нашего дерева обязательно находится бусина (при этом, как и в цепочках, бусиной дерева может быть не только «геометрическая» бусина, но и бусина-буква, бусина- цифра, а также фигурка) – в большой науке рассматриваются и такие деревья, не все вершины которых помечены (т. Не в каж- дой вершине стоит какой-то объект, будь то буква или другой символ); – в наших деревьях бусины, следующие после корня дерева, называются корневыми бусинами, корневых бусин в дереве мо- жет быть несколько – есть разделы науки, в которых используют- ся только деревья с единственной корневой бусиной (собственно эта единственная корневая бусина является корнем дерева); - наши деревья направлены, они «растут» в одну сторону: у каждой бусины (если она не является листом) может быть не- 10.
0 Comments
Leave a Reply. |